Психологические основы труда учителя. III.2.3. Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и общения, профессиональной самореализации
Психологические исследования труда учителя
Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:
1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;
2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;
4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.
В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.
Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога .
Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие :
Профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
Профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
Профессиональные психологические позиции, установки учителя;
Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?
В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность .
В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности .
Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя .
Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.
Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.
Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» .
Вопросы и задания
1. В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога?
2. Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом?
3. Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ.
План семинара
«Психология труда учителя»
1. Структура педагогической деятельности.
2. Место общения в деятельности педагога.
3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке.
Основная литература
1. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
ББК 88.4 М26
Серия «Психологическая наука - школе» основана в 1983 г.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.
Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.
Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.
ISBN 5-О9-ОО3639-Х
© Маркова А. К., 1993
Введение
В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».
Часть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
I.1. Профессиональная компетентность учителя
Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их… При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы… Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в…Литература
1. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина. - М., 1983.
2. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях
профориентации / / Вопросы психологии. - 1987. - № 1.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
4. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессии / / Психологический журнал. - 1981. - № 6.
5. 3инченко П. П., Мунипов В. М. Основы эргономики.-М., 1979.
6. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. - 1989. - № 3.
7. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональней деятельности. - М., 1987.
8. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М., 1983.
9. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. - М., 1986.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
11. Ломов Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
12. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984.
15. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
I.2. Составляющие профессиональной компетентности учителя
При рассмотрении каждой составляющей мы будем придерживаться следующей схемы: профессиональные знания; педагогические умения, необходимые для осуществления, самодиагностики и самоформирования данной стороны труда учителя; профессиональные психологические позиции учителя; психологические качества, обеспечивающие выполнение этой стороны труда, и психологические новообразования, возникающие в ее ходе; психологическая карта состояния этой стороны труда учителя.
I.2.1. Педагогическая деятельность учителя
Педагогическая деятельность - это профессиональная ак- тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и…Литература
1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.
2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.
7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.
8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.
9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.
11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.
12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.
13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.
14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.
15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.
16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.
17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.
18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.
19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.
21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.
22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.
23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.
I.2.2. Педагогическое общение учителя
Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические… Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому,…I.2.3. Личность учителя
Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по тому же плану: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции,… Изложение профессиональных знаний о личности начнем с ее структуры. Структура… мотивацию личности (направленность личности и ее виды);Литература
1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989.
2. Ананьев Б, Г. Человек как предмет познания / / Избр. психол. труды. - М., 1980. - Т. 1.
3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.
4. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя/ /Советская педагогика. - 1987. - № 2.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
6. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя/ / Советская педагогика. - 1989. - №8.
7. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности/ / Вестник МГУ: Психология. - 1981. - № 2.
8. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике// Советская педагогика. - 1989. - № 12.
9. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. - Л., 1988.
10. Вяткина 3. И. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979.
11. Додонов Б. И. О системе «личность»// Вопросы психологии. - 1985. - № 5.
12. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.
13. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. - 1989. - № 1.
14. Кагальянц А. И., Мельник Л. П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
15. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
16. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976.
17. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань, 1969.
18. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. - Л., 1980.
19. Кон И. С. Открытие «Я». - М., 1978.
20. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
21. Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / / Вопросы психологии. - 1984. - № 1.
22. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.-Л., 1967.
23. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л., 1985.
24. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1969.
25. Кулюткин Ю. Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
26. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.
27. Лапин Н. И., Сазонов Б. В. Человеческий фактор в нововведениях / / Психологический журнал. - 1985. - № 4.
28. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.
29. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. - Ташкент, 1986.
30. Матейко А. Условия творческого труда. - М., 1970.
31. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
32. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя/ / Вопросы психологии.- 1987.- № 6.
33. Митина Л. М. Формирование профессионального са-
мосознания учителя / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
34. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
35. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Авто-реф. канд. дисс. - М., 1986.
36. Петрова Н. И, Индивидуальный стиль деятельности учителя. - Казань, 1982.
37. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1990.
38. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / / Советская педагогика. - 1989. - № 11.
39. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.
40. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.
41. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. - М., 1987.
42. Профессиональная деятельность молодого учителя/Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. - М., 1982.
43. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.
44. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя: Круглый стол / / Вопросы психологии. - 1987. - № 6.
45. Раченко И. П. Педагогическое творчество учителей / / Народное образование. - 1985. - № 7.
46. Резвицкий И. М. Философские основы теории индивидуальности.- Л., 1973.
47. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М., 1990.
48. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
49. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.
50. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.
51. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.
52. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации/ Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. - М., 1982.
53. Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983.
54. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. - Киев, 1984.
55. Тарасевич Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. - 1990. - № 11.
56. Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1978.
57. Философская культура учителя/ Под ред. А. Г. Борисова.- Саратов, 1985.
58. Шадриков В. Д. Инициатива и творчество учителей- решающая сила реформы// Народное образование. - 1987. - № 4.
59. Шакуров Р. X. Творческий рост педагога. - М., 1985.
60. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л., 1967.
61. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога/ / Советская педагогика. - 1989. - № 12.
62. Эдвард де Боне. Рождение новой идеи. - М., 1976.
Обученность и обучаемость школьников
Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, прежде всего диагностического мышления и диагностического… Этот блок профессиональной компетентности, как и предыдущие, будем… В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий…Литература
1. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. - Киев, 1980.
2. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. - М., 1989.
3. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации / / Вопросы психологии. - 1989. - № 3.
4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1981.
6. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987.
7. Зак А. 3. Как определить уровень развития младших школьников. - М., 1982.
8. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1975.
9. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.
10. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М., 1989.
11. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. - М., 1978.
12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
13. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.
14. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Р. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. - М., 1990.
15. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. - 1984. - № 4.
16. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. - М., 1987.
17. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
18. Шванцара И. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
19. Якиманская И. С. Знания и мышление школьников. - М., 1985.
Воспитанность и воспитуемость школьников
как и при анализе других блоков профессиональной компетентности, мы… Обратимся к основным профессиональным знаниям о воспитанности и воспитуемости. Надо сказать, что второй термин часто…Литература
1. Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности / / Вопросы психологии. - 1985. - № 5.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
3. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь.-М., 1980.
4. Маркуша А. М. Если вы учитель. - М., 1989.
5. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. - Минск, 1987.
6. Поташник М. М. - Как оптимизировать процесс воспитания. - М., 1984.
7. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М., 1980.
8. Трипольский В. С. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.
9. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? - М., 1987.
10. Чудновский В. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопросы психологии.-1990. -№ 5.
11. Чудновский В. Нравственная устойчивость личности. - М., 1987.
12. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воспитания / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.
Эффективность и неэффективность труда учителя
Эффективность труда учителя
Результативность в труде учителя - это наличие качественных изменений… В нашем понимании, эффективность - более узкое понятие, чем результативность (ибо результаты бывают и неожиданными,…Литература
1. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М., 1976.
2. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск, 1985.
3. Крейтсберг Т. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика.-1980.-№ 5.
4. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. - М., 1987.
5. Поташник М. М. Демократизация управления школой. - М., 1990.
Психологические показатели эффективности труда учителя
| Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности | Степень выраженности | ||||
| Выс. | Сред. | Низ. | |||
| Процессуальные показатели | Учитель | 1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагогических задач, знанием своего предмета, приемами изучения учащихся, способами самоанализа | |||
| 2. Педагогическое общение: как реализует учитель широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологический климат | |||||
| 3. Личность учителя: как реализует учитель свои способности, Я-концепцию, креативность | |||||
| Ученики | 4. Деятельность и активность учащихся: организуются ли учителем активная деятельность и общение учащихся | ||||
| Учитель/ ученики | 5. Степень согласованности мотивов, ожиданий учителя и учащихся, их сотрудничество | ||||
| Результативные показатели | Ученики | 1. Обученность и обучаемость школьников: получает ли учитель ощутимые результаты в обученности, обеспечивает ли он восприимчивость к дальнейшему усвоению знаний учащимися, их способность к самообучению | |||
| 2. Воспитанность и воспитуемость способствует ли учитель появлению новых ценных убеждений и поведения учащихся; подготавливает т учитель открытость к дальнейшим воспитательным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию |
Продолжение
| Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности учителя | Степень выраженности | ||||
| Выс. | Сред. | Низ. | |||
| Результативные показатели | Учитель | 3. Психологические новообразования учителя в ходе его труда: возникают ли новые качества и уровни педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта и др. в преодолении затруднений учащихся и трудностей в собственном труде | |||
| Учитель/ученики | 4. Актуализация личности и индивидуальности учащихся и учителя | ||||
| 5. Психологическая «цена» результата: расход времени и сил учащихся и учителя | |||||
| 6. Удовлетворенность результатом - учащихся, учителя |
Неэффективность труда учителя
Под затруднениями учителя понимается: а) отсутствие у него адекватных средств педагогической деятельности или… б) неиспользование учителем имеющихся у него средств по каким-то причинам (из-за собственного состояния, например,…Литература
1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
2. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.
4. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? - М., 1990.
5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / / Советская педагогика. - 1986. - № 6.
6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.
7. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.
8. Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. - 1990. - № 9.
9. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 7.
Внешние и внутренние условия труда учителя
Бланк7 Карта индивидуальных недочетов учителя Виды недочетов Характер недочетов (в каком блоке…Начинающий и опытный учитель
Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на… Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость,… Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего…Учитель начальной и средней школы
Учителю начальной школы важно не смешивать оценку успеваемости и личности школьника. Учитель начальной школы должен сформировать у школьников… Возрастные особенности учеников начальной школы оказывают влияние и на…Учитель разных учебных предметов
Педагогическая деятельность, общение и личность учителя гуманитарного цикла определяются тем, что здесь предметом усвоения школьников является… должно быть постоянно соотносимо с анализом повседневных отношений и поступков учеников класса.Учитель сельской и городской школы
давание смежных предметов расширяет возможности межпредметных связей. Особенности педагогического общения позволяют уделить больше внимания учащимся. Педагогическое общение продолжается и…Учитель в сотрудничестве с коллегами
Реальное педагогическое сотрудничество - это особая деятельность, требующая новых граней профессиональной компетентности. Рассмотрим, каких же… Профессиональные возможности учителя по-разному проявляются в зависимости от…Учитель в напряженных условиях
Для учителя здесь важны два аспекта: умение подготовиться к сложной ситуации и умение действовать в ней, если она уже наступила. Экстремальные… Стресс - есть нервно-психологическое напряжение человека, вызываемое… Поскольку труд учителя в силу его ответственности отличается высокой степенью напряженности, проблема стресса очень…Литература
1. Аветисян О. А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика. - 1990. - № 12.
2. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980. №2.
3. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989.
4. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология.- Сер. 14. - 1980. - № 12.
5. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.
6. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. - М., 1984.
7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии / / Психологический журнал. - 1980. - № 6.
8. Жильцов П. А., Величкина В. М. Учитель сельской школы. - М., 1985.
9. Котик М. А. Психология и безопасность. - Таллинн, 1987.
10. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. - М., 1986.
11. Лемехова Р. А. Нестареющий учитель: Факторы творческой молодости / / Молодой учитель в системе непрерывного образования / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1987.
12. Леонтьев В. Г., Сыровецкий Ю. С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. - Новосибирск, 1988.
13. Львова Ю. Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах / / Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.
14. Масгутова С. К. Этапы реабилитации детей, переживших железнодорожную катастрофу / / Вопросы психологии.- 1990. - № 1.
15. Мечитов А. И., Ребрик С. Б. Восприятие риска // Психологический журнал. - 1990. - № 3.
16. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесо-хиной. - Л., 1981.
17. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985.
18. Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.
19. Сластенин В. А., Тамарина Я. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 3.
20. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С. Г. Вершлов-ский. - Л., 1989.
21. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1984.
22. Учитель-методист - наставник стажера / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.
23. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М 1989.
24. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1983.
25. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. - М., 1987.
Часть II. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
II.1. Сводная программа психологического изучения профессиональной компетентности учителя
Задачи изучения профессиональной компетентности учителя. Их несколько: определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста, укрепление… сохранение или коррекция существующего положения учителя при проведении аттестации раз в пять лет;Литература
1. Агеев В. С., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социально-психологической характеристики для аттестации кадров. - М., 1986.
2. Временное положение о порядке проведения аттестации руководящих и педагогических работников учебно-воспитательных учреждений. - М., 1989.
3. Диагностика и анализ профессиональной педагогической деятельности и использование ЭВМ. -Л., 1986.
4. Кузьмина Н. В., Михайловская Г. И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. - Л., 1987.
5. Кузьмина Н. В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984.
6. Левицкий М. Л., Нечаев Н. Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности / / Советская педагогика. - 1990. - № 8.
7. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 8.
8. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. - М., 1979.
9. Методы социальной психологии. - Л., 1977.
10. Мозгарев Л. В. Опыт дифференцированной оплаты учительского труда // Советская педагогика. - 1990. - № 12.
11. Никитенко А. Каждому - по труду // Народное образование. - 1989. - № 4.
12. Оценка деятельности учителя и школы: Заочный семинар руководителей школ / / Народное образование. - 1989. - № 4.
13. Петров В. Аттестация педагогических кадров: опыт и задачи / / Народное образование. - 1986. - № 2.
14. Таланчук Н. М. Аттестация качества воспитательной работы / / Советская педагогика. - 1988. - № 4.
15. Тарасов В. К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов: Опыт социальной техники. - Таллинн, 1982.
16. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М., 1989.
17. Шамова Т. И., Ахлестин К. Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. - М., 1986.
18. Шитов В. Повышать действенность аттестации // Народное образование. - 1989. - № 2.
Сводная психологическая программа и этапы изучения профессиональной компетентности (ПрК) учителя
| Критерии профессиональной компетентности | Оценка профессиональной компетентности конкретного учителя | ||||||||||||||||
| Типы показателей эффективности труда учителя | Состав педагогических умений, необходимых для осуществления всех сторон труда учителя | Виды профессиональных позиций учителя | Психологические качества, обеспечивающие выполнение всех сторон труда учителя | Оценка экспертами состояния профессиональной компетентности (цифра соответствует уровню профессионализма в бланке 9 (нужную цифру обвести) | Диагноз (наличное состояние ПрК, ее уровня) | Прогноз (персп. дальнейшего роста, зона ближайшего проф. развития), рекоменд. | Пометки о факт, дальнейшем прод. учителя к ПрК | ||||||||||
| Основные | Производные | Основные | Производные | Основные | Производные | Самооценка учит. | Директор | Завуч | Методист | Др. учителя | Шк. психолог | Общ. сумма баллов | |||||
| Блок I | 1-я группа умений: | ||||||||||||||||
| Педагогическая деятельность и ее компоненты | Умение планировать обучение психологического | Умение ставить в единстве обучающие, разви-ваю- | Уп-рав-ле-нец в своей педа-гоги-че-ской | Пе-даго-гиче-ское целе-пола-гание | Пе-даго-гиче-ская эрудиция | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 |
Продолжение
Продолжение
Продолжение
| 3-я группа умений: | |||||||||||||||||
| 3. Самоанализ учителя | Умение учителя проводить самоанализ своей пед. деятельности | «Са-моди-аг-ност», субъект своей пед. деятельности | Пед. рефлексия | ||||||||||||||
| Блок II Педагогическое общение него компоненты 1. Коммуникативные задачи | 4-я группа умений: | ||||||||||||||||
| Умение обеспечить реализацию резервов партнера, создать | Умен, учителя ставить широкий спектр комму-никат. задач (взаи- | «Гу-ма-нист» | «Организатор общения» | Гу-ма-ни-сти-че-ская моти-ваци-ониая на-прав- | Пе-даго-гиче-ский такт, педа-гоги-че-ская |
Продолжение
| ему пси-холо-гиче-скую безопасность | мооб-мен знаниями, взаи-море-гуля-ция, удовлетворен, участников) | лен-ность на дру-гого человека | эмпа-тия | ||||||||||||||||||||||||
| 2. Способы, средства субъективного взаимодействия: этапы, стадии, стили, роли в общении | 5-я группа умений: | ||||||||||||||||||||||||||
| Умение осуществлять общение на уровне: другой человек - «источник», | Умение гибко перестраивать позиции и роли в общении, выбирать опти-маль- | «Пси-хоте-ра-певт» | Готовность к «открытому общению» | Пе-даго-гиче-ская об-щи-тель-ность эмо-цио-наль-ная само-регу-ля- | |||||||||||||||||||||||
Продолжение
Продолжение
Продолжение
| лен-ность | |||||||||||||||||
| 2. Свойства личности: педагогические способности | Умение развивать психологические компоненты способностей | «Психолог» | «Ор-гани-за-тор» | Пер-цеп-тив-но-ре-фле-ксив-ные установки и способности | Кон-ст-рук-тив-ные установки и способности | ||||||||||||
| Темперамент, характер, психические состояния Отдельные психические процессы (воля, |
Продолжение
| речь и др.) Черты личности | |||||||||||||||||
| 3. Интегральные психологические характеристики личности: | 7-я группа умений: | ||||||||||||||||
| Педагогическое самосознание | Умение осознанно строить перспективы про-фесси-ональ-ного роста | «Оптимист» | Целостное педа-гоги-че-ское сознание (по-зи-тив-ная Я-кон-цеп-ция) |
Продолжение
| Индивидуальный стиль | Умение осознавать индивидуальный стиль, упрочивать его по-ложи-тель-иые стороны | «Ин-диви-ду-аль-ность» | Эмо-цио-наль-ная удов-лет-во-рен-ность и комфорт | ||||||||||||||
| Креативность | Умение быть открытым к поиску нового, владеть приемами творчества | «Новатор», «про-фес-сио-нал» | «Мастер», «творец» | Творчество и новаторство |
Продолжение
Продолжение
| Блок V Воспитанность и воспи- туемость школьников Нравственные знания нравственные у беж. Реальное нравственное повед. | 9-я группа умений | ||||||||||||||||
| Результативные показатели | Умение оценить состояние воспитанности и воспи-туемо-сти школьников | Умение на основе психологического изучения строить планы воспитательной работы с учетом задач развития отдельных учеников | «Диагност», «Воспитатель» | Мотивация к изучен, личности детей, диаг-нос. мышление на уровне понимай, целостной личности ученика, про-гно-зир. раз- |
Продолжение
| вития личности детей | |||||||||||||||||
| 10-я группа умений: | |||||||||||||||||
| Интегральные диагностические умения учителя | «Ис-сле-дова-тель» | «Эксперт» | Удов-лет-во-рен-ность своим трудом и его ре-зуль-тата-ми, мотивация учителя | Пе-даго-гиче-ская логика: осознание связи задач, условий, результатов своего труда. Пе-даго-гиче- | |||||||||||||
| Умение про-анали-зиро-вать все стороны и результаты своего труда, со-отне-сти особенности своего | Умение давать оценку своего труда и труда своих коллег |
Продолжение
Карта уровней профессиональной компетентности (категорий) учителя
| Главные характеристики уровня (профессионализм, л творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность) | |||
| 6. Учитель-профессионал | Постоянное стремление к психолог. саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки; индивидуальность | Затруднения преодолеваются с постоянным выигрышем; специальное создание ситуаций затруднений для совместного обсуждения учениками путей их разрешения | |
| 5. Учитель-исследователь | Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности | Затруднения, сопровождающие исследование | |
| 4. Учитель-новатор | Поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения или воспитания. Творчество («открытие для других»). Эффективность в поисках нового. Четкая ориентация на психическое развитие учащихся как главный результат труда. Индивидуальность | Затруднения, сопровождающие поиск и внедрение нового в практику | |
| 3. Учитель-мастер | Владение высшими образцами известных в науке и практике приемов. Повседневное решение нестандартных педагогических задач («открытие для себя»). Устойчивая высокая эффективность. Оптимальность | Затруднения и даже ошибки может использовать для достижения хорошего результата и постановки новых целей |
Продолжение
| Их харак- терис- тики Уровни и катего- рии | Главные характеристики уровня (профессионализм, творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность) | Характер затруднений, недостатков, ошибок | Прогноз дальнейшего профес-сио-нально-го роста и рекомендации |
| (работа без перегрузок). Стремление учитывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям | |||
| 2. Учитель | Овладение основами профессии, применение известных в науке и в практике приемов. Повседневное решение нестандартных задач («открытия для себя»). Положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся | Затруднения при ов-ладевании новыми профессиональными приемами побуждают думать, указывают на слабые места | |
| 1. Учитель-стажер (после вуза) | Вхождение в практику профессии, опробывание своих сил. Первые положительные результаты | Затруднения и недостатки, связанные с практическим освоением профессиональных знаний, умений, навыков; могут указывать на слабые места, могут тормозить, разрушать деятельность | |
| 0. Профессию учителя лучше оставить | Отсутствие интереса к ученику, отсутствие интереса к профессии, к своему профессиональному развитию, отрицательная результативность, негативные последствия воздействия на ученика | Устойчивые недостатки и ошибки без стремления осознать их причины и устранить |
Сводная оценка профессиональной компетентности учителя для определения его категории
| Блоки профессиональной компетентности | |||||||||||||||
| Педагогические умения | |||||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | |||||||||
| Процессуальные показатели | Блок I. Педагогическая деятельность | 1-я, 2-я, 3-я группы умений (см. предыдущие таблицы) | «Предметник», «Методист», «Диагност», «Самодиагност» | Педагогическое мышление, педагогическое целеполага-ние, интуиция, пед. такт, оптимизм, пед. рефлексия | |||||||||||
Продолжение
| Блоки профессиональной компетентности | Содержание каждого блока, профессиональные нормы | Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений) | Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2) | Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал | Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития | |||||||||||||||
| Педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества и новообразования | ||||||||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | ||||||||||||||
| Процессуальные показатели | Блок II. Педагогическое общение | 4-я, 5-я группы умений | «Гуманист», «психотерапевт», «актер», «субъект равноправного общения» | Психологическая мотива-ционная направленность на другого человека, эм-патия | ||||||||||||||||
Продолжение
| Блоки профессиональной компетентности | Содержание каждого блока, профессиональные нормы | Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений) | Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2) | Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал | Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития | ||||||||||
| Педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества и новообразования | |||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | |||||||||
| Результативные показатели | Блок III. Личность учителя | 6-я и 7-я группы умений | «Гражданин», «педагог по при званию», «психолог», «оптимист», «мастер», «новатор» | Перцеп-тивно-ре-флексив-ные способности, позитивная Я-концеп-ция, индивидуальность, креативность | |||||||||||
| Блок IV. Обученность и обучаемость школьников | !-я группа умений | «Диагност», «консультант» | Диагностическое мышление, пед. прогнозирование |
Продолжение
| Блоки профессиональной компетентности | Содержание каждого блока, профессиональные нормы | Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений) | Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2) | Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал | Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития | |||||||||||||||||||
| Педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества и новообразования | ||||||||||||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | ||||||||||||||||||
| Результативные показатели | Блок V. Воспитанность и вос-питуемость школьников | 9-я группа умений. 10-я группа умений (интегральные диагностические умения) | «Воспитатель», «исследователь», «эксперт», «профессионал» | Прогнозирование развития личности учащихся, исследовательское мышление | ||||||||||||||||||||
Примечание: Если каждый эксперт может поставить от 2 до 5 баллов, то максимальное число баллов всех экспертов по 5 блокам - 150, минимальное - 60. Тогда условное соотнесение балльных оценок и категорий учителя составит: стажер - 60 баллов, учитель - 78 баллов, новатор - 97-114 баллов, исследователь - 114-132 балла, профессионал - 132-150 баллов.
Программа оценивания экспертом разных сторон профессиональной
| Бал-лы | Блоки профессиональной компетентности | |||||||||||||||||||
| Педагогическое общение | ||||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол качества | Проф. знан. | Пед. умения | Проф позиции | Психол. качества | |||||||||||||
| видах ПД | 1-я группа умений | 2-я группа умений | 3-я группа умений | «Предметник» | «Методист» | «Диагност» | «Самодиагност» | Пед. целеполагание | Пед. мышление | Пед. рефлексия | 4-я группа умений | 5-я группа умений. | «Гуманист» | « Психотерапевт» | Пед. эмпатия | Пед. такт | Пед. этика | |||
| 6. Учи-тель-про-фес-сио-нал | ||||||||||||||||||||
| 5. Учи-тель-ис-сле-дова-тель | ||||||||||||||||||||
| 4. Учи-тель-нова-тор | ||||||||||||||||||||
| 3. Учи-тель-мас-тер | ||||||||||||||||||||
| 2. Учитель | 4 3 | |||||||||||||||||||
| 1. Учи-тель-ста-жер |
компетентности учителя (ПрК) и определения категорий профессионализма
| Личность учителя (Л) | ||||||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. поз. | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. позиции | Пси-хол. качества | |||||||||||
| Знания о структуре Л | 6-я группа умений | 7-я группа умений | «Гражданин» | «Педагог по призванию» | «Мастер» | «Творец», «новатор» | Гуман. направленность | Позит. Я-концепция | Индивидуальность | Креативность | 8-я группа умений | «Диагност» | Диагн. мышление | Пед. прогнозирование | 9, 10 группы умений | «Диагност» | «Воспитатель» | «Эксперт» | Диагн. мышление в сфере Л | Исследоват. мышление | ||
Продолжение
| Название ка тегори» профес сиона-лизма | Бал-лы | Блоки профессиональной компетентности | ||||||||||||||||||
| Педагогическая деятельность (ПД) | Педагогическое общение | |||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол качества | Проф. знан. | Пед. умения | Проф позиции | Психол. качества | |||||||||||||
| видах ПД | 1-я группа умений | 2-я группа умений | 3-я группа умений | «Предметник» | «Методист» | «Диагност» | «Самодиагност» | Пед. целеполагание | Пед. мышление | Пед. рефлексия | Знания о строении, уровнях ПО | 4-я группа умений | 5-я группа умений. | «Гуманист» | « Психотерапевт» | Пед. эмпатия | Пед. такт | Пед. этика | ||
| 0. Не готов к профессии к моменту оценивания |
Продолжение
| Личность учителя (Л) | Обученность школьников (буч.) | Воспитанность школьников (восп.) | ||||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. поз. | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. позиции | Пси-хол. качества | |||||||||||
| Знания о структуре Л | 6-я группа умений | 7-я группа умений | «Гражданин» | «Педагог по призванию» | «Мастер» | «Творец», «новатор» | Гуман. направленность | Позит. Я-концепция | Индивидуальность | Креативность | 1 Знания о показателях и уровнях обученности | 8-я группа умений | «Диагност» | Диагн. мышление | Пед. прогнозирование | Знания о показателях и уровнях воспитанности | 9, 10 группы умений | «Диагност» | «Воспитатель» | «Эксперт» | Диагн. мышление в сфере Л | Исследоват. мышление |
Общая карта профессиональной компетентности учителей школы
| Ф. И. О учителей | Блоки профессиональной компетентности | Пожелания _ и рекомендации к дальнейшему профессиональному са-- моразвитию | ||||||||||||||
| Педагогическая деятельность | Педагогическое общение | Личность учителя. Обученность и воспитанность школьников | ||||||||||||||
| Профессиональные педагогические позиции | ||||||||||||||||
| «Предметник» | «Диагност» | «Методист» | «Гуманист» | « Психотерапевт» | «Гражданин» | Педагог по призванию | «Психолог» | «Индивидуальность» | «Мастер» | «Новатор» | «Диагност» | «Консультант» | «Воспитатель» | « Исследователь» | ||
II. 2. Приемы экспресс-диагностики отдельных сторон труда учителя
В данном разделе будет приведен ряд коротких диагностических приемов, вытекающих из предложенной выше программы.
Задания носят различный характер. Это анализ и оценивание учителем учащихся и самого себя с помощью предложенных бланков и шкал (II.2.1, II.2.2), и упражнения по мысленной постановке учителем себя в воображаемые педагогические ситуации (II.2.3), и составление на основе качественного анализа психологической аттестационной характеристики учителя.
II.2.1. Приемы изучения обученности и воспитанности школьников
Состояние обученности может выявляться также с помощью тестов, где ответы ученика сравниваются с некоторыми нормами. Например, используются короткие… Обучаемость школьников лучше всего выявляется в индивидуальном формирующем…II.2.2. Приемы изучения профессиональных психологических качеств учителя
- Наметьте задачи урока. Проведите урок. Затем составьте поставленные и реально выполненные задачи, проанализируйте причины их несоответствия. Какие… - Выделите макро- и микроциклы в своей педагогической деятельности в течение… Задания на педагогическое мышление:Литература
1. Алумяэ С. Контрольная работа как средство выявления уровня самоконтроля учащихся в учебной деятельности// Методы исследования в педагогике. - Таллинн, 1989.
2. Иванова Е. М., Носкова О. Г., Чернышева О. Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. - М., 1980.
3. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе/ Под ред. Я. С. Турбовского. - М., 1986.
4. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В. Н. Турченко. - Новосибирск, 1983.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1979.
6. Лопатин Д. Сотворение контрольной// Народное образование. - 1989. - № 3.
7. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. К). Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1980.
8. Методология и методы социальной психологии. - М., 1977.
9. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. - Л., 1973.
10. Популярная психология: Хрестоматия / Сост. В. В. Мироненко. - М., 1990.
11. Психологические диагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов/ Под ред. А. А. Бодалева. - Л., 1976.
Часть III. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
III.1. Методы социально-психологического тренинга профессиональной компетентности учителя
- Профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения - упражняемы, т. с. могут быть предметом формирования и саморазвития. … - Формирование труда учителя должно идти в системе всех его сторон, а не как… - Обучение учителя и его самообучение должны строиться как готовность к обобщенному и гибкому анализу педагогической…Литература.
1. Батищев Г. М. Педагогическое экспериментирование / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
2. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. И. Деловые игры. - Рига, 1989.
3. Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984.
5. Вишнякова Н. Ф., Прыгин Г. С. Основы педагогического творчества. - Мелитополь, 1985.
6. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса / / Вопросы психологии. - 1990. - № 4.
7. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / / Вопросы психологии. - 1985. - № 6.
8. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. - Новосибирск, 1987.
9. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост. Л. Н. Лесохина, И. Г. Абрамова. - Л., 1983.
10. Кабанов И. М., Личко В. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. - Л., 1983.
11. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры. - М., 1989.
12. Лаос В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов / / Психологический журнал. - 1982. - № 5.
13. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. - М., 1984.
14. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1981.
15. Платов В, Я., Подиновский В, В., Вельский А. А. Деловые игры по охране труда в строительстве. - М., 1987.
16. Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А. А. Крылова. -Л., 1989.
17. Психология прогностических умений и способностей/ Сост. Л. А. Регуш. - Л., 1984.
18. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / / Психологический журнал. - 1984. - № 4.
III.2. Развитие у учителя умений, ориентированных на процесс труда
III.2.1. Формирование умений учителя ставить развивающие и воспитательные задачи
ти ученика, отработка умений и навыков, умения учиться и др. Между тем в педагогической психологии накоплен большой багаж сведений о развитии ученика в ходе учения. Ниже мы…III.2.2. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой… - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает… Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения,…III.2.3. Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и общения, профессиональной самореализации
Вы поставили задачу стимулировать обучаемость школьников. Конкретизируйте эту задачу для учеников вашего класса. Воспользуйтесь бланками развивающих… Варьируйте в своей педагогической деятельности развивающие задачи, вводите в… Развивайте у себя педагогическое целеполагание в ситуациях с неполными условиями (например, когда неизвестны…Литература
1. Жариков Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. - М., 1990.
2. Карцева Т. Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен// Психологический журнал. - 1988. - № 5.
3. Келасьев В. И. Некоторые формы умственного тренинга / / Психологический журнал. - 1987. - № 6.
4. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач. - М., 1987.
5. Куриленко Т. М. Управление школой: Задачи и деловые игры. - Минск, 1988.
6. Маленко А. Т. Задачи по профессиональной педагогике. - М., 1987.
7. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. - М., 1991.
8. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Канд. дисс. - М., 1986.
9. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
10. Основы педагогического творчества / Сост. Н. Вишнякова, Г. С. Прыгин, - Мелитополь, 1985.
11. Регуш Л. В. Тренинг педагогической наблюдательности / / Вопросы психологии. - 1983. - № 3.
12. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. - М., 1982.
13. Цзэн Н. В., Пахоменко Ю. В. Тренинг: Игры и упражнения. - М., 1989.
14. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
Введение................................. 3
Часть I. Психологический анализ труда учителя......... 6
Часть II. Диагностика профессиональной компетентности учителя..............................107
Часть III. Пути повышения профессиональной компетентности учителя............................158
УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ
Маркова Аэлита Капитоновна
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Зав. редакцией Н. П. Семыкин
Редакторы А. И. Луньков, О. Н. Подколзина
Младший редактор Ю. В. Иконникова
Художественный редактор Е. Л. Афанасьева
Художник В. Ю. Лукин
Технические редакторы Т. В. Сидорова, Н. В. Славская
Корректоры А. В. Рудакова, Е. Е. Никулина
Сдано в набор 03.03.92. Подписано к печати 14.01.93. Формат 84 X 108 1/32. Бум. газетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 10,08. Усл. кр.-отт. 10,29. Уч.-изд. л. 11,06. Тираж 44000 экз. Заказ 640.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства печати и информации Российской Федерации. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Рыбинский Дом печати
Министерства печати и информации Российской Федерации.
152901, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8.
Продолжается нумерация умений, начатая при анализе педагогической деятельности.
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Существуют различные периодизации развития человека как субъекта труда. Одной из самых известных в отечественной психологии является периодизация, предложенная Е.А.Климовым
Допрофессиональное развитие
1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.
2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит освоение ребенком “основными смыслами человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя и т.д.). По мнению Д.Б. Эльконина «игра-это дитя труда» и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок не мог уже непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда
3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погулять и расслабиться после школы.
4. Стадия оптанта «оптации» (осознанной подготовки к “жизни”, к труду, планирования, проектирования профессионального жизненного пути; от лат. «optatio» - желание, избрание)
Период оптации (от 11-12 до 14-18 лет). Эта стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный.
Стадия оптанта завершается оформлением специфического для нее психического новообразования в структуре субъекта деятельности (в его самосознании): реалистического представления о некоторой референтной профессиональной общности, в которую он включает себя в перспективе
Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала
5. Стадия адепта- это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ. Возрастной период, охватываемый стадией профессиональной подготовки в разных случаях составляет отрезок времени от 15-18 до 16-23 лет.
6. Стадия адаптанта - вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.
7. Стадия интернала – вхождение, а профессию в качестве полноценного коллеги,способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А.Климов говорит: «субъект вошел в профессию вполне определенно, как в самосознании, так и в сознании других» .
8. Стадия мастера - работник способен решать как простые, так и самые трудные профессиональные задачи. Ему характерны или специальные качества, или универсализм, широкая ориентировка в профессиональной области, возможно, он сочетает первое и второе. Субъект труда обрел свой определенный индивидуальный стиль деятельности. Обычно он обладает формальными показателями квалификации.
Биологический возраст может сказываться на количестве энергии, потенциале работника, что эффективно компенсируется организационными навыками, опытом и профессиональными качествами.
10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Авторитетный мастер своего дела в любой профессии приобретает единомышленников, перенимающих опыт, подражающих, последователей, учеников (независимо от соответствующих официальных статусов). Работник становится не просто великолепным профессионалом в своей области, но Учителем, способным передать свой опыт ученикам. Таким образом, высший уровень развития любого специалиста- это педагогический уровень.
А.К.Маркова выделяет следующие уровни профессионализма:
· допрофессионализм (человек работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);
· профессионализм (человек-профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);
· суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме»- вершина профессиональных достижений);
· непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);
· послепрофессионализм (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).
А.К.Маркова выделяет более конкретные этапы освоения профессии:
1) адаптация человека к профессии;
2) самоактуализация человека в профессии (приспособление к профессии- «выработка индивидуальной профессиональной нормы», «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);
3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню «мастерства»- по Е.А.Климову);
4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества;
5) этап освоения свободного владения несколькими профессиями. Специалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше становится тем, что Е.А.Климов называет «наставник»;
6) этап творческого самоопределения себя как личности. Он предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и находит для этого возможности и силы.
По мнению А.К.Марковой четвертый, пятый и шестой – это этапы супер профессионализма.
На Западе хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера , включающая следующие этапы:
Этап роста (от рождения до 14 лет), когда происходит развитие основных интересов и способностей.
Этап исследования своих сил и устремлений - происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от14 до 25 лет).
Пробный этап(25-30 лет). Человек «пробует» себя в качестве полноценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками.
Этап стабилизации (от 30 до 44 лет)- утверждение себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочнение своих позиций в обществе.
Этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (от 45 до 64 лет). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение.
Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).
Различия в классификациях разных авторов объясняется не только несовпадением теоретико-методологических взглядов, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества, так как в современном западном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.
Так, например голландский психолог Б. Ливехуд возраст от 21 до 28 лет, так называемые им «двадцатые годы», называет первой фазой взрослости. «Молодой человек хочет проявить себя в различных ситуациях, чтобы таким образом изучить себя и свои способности… Худшее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что-то новое»,- отмечает Б. Ливехуд.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-12
Содержание книги было направлено на оказание содействия в психологическом анализе профессионализма разным группам лиц: каждому работающему человеку, в том числе только начинающему свой профессиональный путь и стремящемуся стать профессионалом; специалисту-психологу, осуществляющему консультационно-коррекционную работу с конкретными людьми по вопросам их профессионализации; руководителю и управленцу, проводящему профессиональную аттестацию; преподавателю профессионального учебного заведения, читающему курс введения в профессию, в специальность; научному сотруднику, исследующему закономерности становления профессионала. В заключении к книге попробуем показать возможности обращения разных групп читателей к отдельным параграфам книги.
Каждому трудящемуся гражданину адресованы параграфы, освещающие отдельные этапы продвижения человека к профессионализму. Так, любому человеку бывает в той или иной степени необходимо: правильно выбрать профессию и не бояться вернуться к повторному выбору профессии в течение жизни (см. 1.3; 4.3; 4.4); тщательно обдумывать и взвешивать свои духовно-нравственные ценности, идеалы и мотивы в труде, направляя свой труд на благо конкретных людей, человечества (см. 2.4); достигать мастерства и творчества своей профессиональной деятельности (см. 2.1; 2.5), добиваться успеха, общественного признания, сделать карьеру (см. 2.7); уметь сотрудничать с другими людьми, работать в профессиональном сообществе (см. 2.6) и занять достойное место в профессиональной структуре общества; реализовать и развивать в профессии свою индивидуальность (см. 2.9), выбирать свою индивидуальную траекторию профессионального роста; стараться миновать профессиональные деформации личности, кризисы (или использовать их конструктивно как новый шанс), отодвигать профессиональное старение (см. 3.1.); сохранять свою целостность, упрочивать у себя позитивную профессиональную Я-концепцию, прислушиваться к своему внутреннему голосу, поддерживать свою удовлетворенность в труде (см. 4.5); непрерывно в течение жизни осуществлять свое профессиональное самосовершенствование, в том числе повышение квалификации, видеть зоны своего ближайшего и отдаленного профессионального развития, сохранять у себя постоянную готовность к самоизменению, расширять профессиональную самообучаемость (см. 4.4); поддерживать разумный и оптимальный для себя баланс траты сил, напряжения и профессионального самосохранения (см. 4.5); безболезненно завершать свой профессиональный путь, находя новые формы самореализации своей личности в поздних возрастах (см. 2.8). Все эти аспекты профессиональной жизни человека были затронуты в книге.
Определенным подспорьем человеку в его профессиональном самоосознавании могут стать также предлагаемые в этой книге в виде таблиц некоторые приемы анализа. Например, при самоанализе направлений своего самоопределения (состоялся ли я как профессионал, как личность, как член семьи и др.) человек может опереться на табл. 6 в 2.2. При самоанализе того, какими видами профессиональной компетентности обладает данный работник, он может использовать табл. 3 в 1.5; при самоизучении состояния мотивационной сферы своего труда – табл. 7 в 2.4 и состояния операциональной сферы – табл. 8 в 2.5; при самооценивании уровня своего профессионализма – табл. 1 в 1.1 и табл. 5 в 2.1. При самоанализе человеком места своего сегодняшнего возраста в общей картине профессионального возрастного развития ему может помочь табл. 11 в 2.8. При самоосознавании наличия у себя индивидуальных различий, индивидуального стиля, выраженности индивидуальности в труде работник может обратиться к табл. 12 в 2.9. При самооценивании человеком наличия у себя психологических качеств для противостояния экстремальным и опасным условиям труда могут быть рассмотрены табл. 13 и 14 в 3.2 и в 3.3. И, наконец, для «измерения» состояния разных видов своей профессиональной компетентности и их компонентов работнику целесообразно воспользоваться предлагаемой нами технологией в виде индивидуальной профессиональной карты в табл. 16 в 4.2. Возможно, эти приемы помогут человеку стать хоть немного психологом для самого себя. Если при анализе профессиограммы своего труда (табл. 2 в 1.4) работник усваивает социальные профессиональные нормы (что требует от него профессия), то при работе с индивидуальной диагностической картой (табл. 16 в 4.2) человек выявляет свои личные профессиональные возможности, уточняет по сути дела свою индивидуальную профессиональную норму. Общие приемы профессиональной самодиагностики упорядочены в табл. 15 в 4.1. Специалисты, оказывающие практическую помощь человеку труда в ходе его профессионализации (практический психолог и профконсультант, акмеолог, социальный работник), могут при желании подчерпнуть в книге некоторые сведения по тем острым вопросам профессионального становления, по поводу которых чаще обращаются люди: выбор первой профессии или вынужденный выбор новой профессии в случае
потери работы (см. 4.3 и 4.4); профессиональные деформации и кризисы (см. 3.1); причины снижения интереса к работе, спада работоспособности и появления ошибок в работе (см. 2.7); подготовка к профессиональной аттестации (см. 4.2), профессиональная карьера (2.7) и т.д. Систематическую помощь психолога человеку труда в ходе его профессионализации сегодня называют психологическим обеспечением и сопровождением профессиональной карьеры. Задача практического психолога – стимулировать, прежде всего, самого работника к профессиональному саморазвитию, помочь ему самому построить программу своего дальнейшего профессионального роста, подсказать пути самокоррекции и самокомпенсации недостающих профессиональных качеств. В случае необходимости психологу надо содействовать осуществлению профессиональной реабилитации работника. В будущем, как хочется надеяться, каждый работник будет иметь возможность обратиться за консультацией к психологу по поводу своих профессиональных проблем прямо на своем предприятии или в близлежащем психологическом центре.
Управленцы, руководители учреждений, работники кадровых служб могут опереться в определенной мере на материалы этой книги в своей работе по оцениванию профессионализма кадров и их аттестации. Так, предложена (табл. 2 в 1.4) обобщенная технология составления профессиограммы любой специальности, которая может лечь в основу построения конкретных профессиограмм; систематизированы психологические правила аттестации (см. 4.2), выделены уровни профессионализма (табл. 5 в 2.1); намечены подходы к построению про-фессиФграмм частных видов труда (см. 5.2), которые могут использоваться при аттестации представителей разных профессий, предложена индивидуальная профессиональная диагностическая карта (табл. 16 в 4.2), которая позволяет приблизиться к построению психологического делового портрета конкретного специалиста, что немаловажно в работе с кадрами. Эксперты в своей работе могут учесть психологические показатели эффективности труда, упорядоченные в табл. 10 в 2.7.
Преподаватели разных видов профессиональных учебных заведений могут использовать материалы книги при построении курса введения в профессию, в специальность. Так, обучающимся надо помочь осознать обобщенную модель успешного специалиста, профессиограмму своего будущего труда (см. 1.4), понять закономерности становления профессионала (см. 5.1), освоить психологические показатели профессионализма (табл. 4 в 1.6), четко представить себе уровни профессионализма (табл. 5 в 2.1) в своей будущей профессии; занять активную
позицию субъекта труда, профессионала, творца (см. 1.2). Названные разделы могут стать темами курса введения в профессию. Преподаватель профессионального учебного заведения может также принять во внимание вехи психического развития обучающихся, качественные сдвиги в мотивационной и операциональной сфере личности будущего специалиста, происходящие в ходе профессионального обучения (см. табл. 18 в 4.3). Конечно, в разных профессиях, в различных профессиональных учебных заведениях будет неодинаковой модель специалиста как конечная цель обучения, соответственно будут различаться и вехи в психологическом продвижении в ней учащихся. Вместе с тем сам подход к выбору содержания и методов профессионального обучения под углом зрения их влияния на формирование качеств личности будущего специалиста должен, повидимому, сохраниться. Психологическое содержание допрофессионального обучения (трудового обучения и воспитания в школе и семье) обозначено в табл. 17 в 4.3. Преподаватель может использовать в ходе занятий вопросы к параграфам книги и литературу, приведенные в конце книги.
Научные работники в области психологии профессионализма могут учесть изложенные в книге данные предыдущих научных изысканий; использовать при проведении своих исследований выделенные в книге факторы профессионализации, например, варьировать в экспериментальном исследовании отдельные составляющие мотивационной (табл. 7 в 2.4) и операциональной (табл. 8 в 2.5) сферы и прослеживать их влияние на успешность хода профессионализации; экспериментально выявлять взаимосвязь разных выделенных в книге сторон профессионализма, например, профессиональных способностей работника и удовлетворенности его трудом или взаимосвязь активной позиции человека в труде и успешности его противостояния профессиональным деформациям и т.д.; отправляться от обозначенных в книге малоизученных проблем психологии профессионализма и «белых пятен» в этой психологической дисциплине при выборе тематики своих будущих исследований.
Психология профессионализма взаимодействует со многими психологическими дисциплинами. Мы постарались показать, как связана психология профессионализма с общей психологией труда и акмеологией (1.1, 1.3, 1.6, 2.5), с психологией личности и индивидуальности (2.3, 2.4, 2.9), с социальной психологией (2.6), с возрастной психологией и психологией развития (2.8), с педагогической психологией (4.3), с инженерной психологией (3.2), с патопсихологией (3.1, 4.6) и психогигиеной (4.5), с психодиагностикой (4.1, 4.2) и т.д.
Психология профессионализма имеет конструктивную, созидательную направленность. Она призвана помочь, облегчить конкретному человеку труда его продвижение к профессионализму, стимулировать его профессиональное самосознание, показать разнообразные пути профессионального самораскрытия, самосохранения, самокомпенсации. Вместе с тем использование данных психологии требует активности и внутреннего труда самого человека: как говорят, дверь вам открыта, но войти Вы можете только сами.
Психология профессионализма имеет гуманистическую направленность. В книге мы стремились сделать акцент на том, что личностное пространство человека шире его профессионального пространства. Человеку надо уметь работать профессионально, высокоэффективно, внося вклад в процветание своей страны. Вместе с тем работнику, специалисту важно не допускать своего профессионального изнашивания и разрушения целостности своей личности, для этого – постараться понять свое индивидуальное предназначение, сохранять силы на свою самореализацию, жить полной счастливой жизнью. Общество (социальные службы) и наука (научно-практические консультационные центры) могут помочь человеку в выработке таких профессионально конструктивных и личностно «оберегающих» жизненных стратегий. В условиях, когда научно-технический прогресс требует от человека повышения производительности труда, овладения новыми технологиями, совершенствования операциональной стороны труда, нужна особая работа по предупреждению узко технократического похода к т^уду человека. Согласованные усилия социально-кадровых служб, психологических консультационных центров могли бы в определенной степени способствовать упрочению мотивационно-личностной сферы человека труда, поощрению нравственных ориентации в труде, усилению внимания к гуманистической направленности и духовности, труда человека
Итак, профессионализм рассматривается в книге как интегральная характеристика личности и деятельности человека труда. Описаны психологические особенности профессионализма, включающие показатели зрелости мотивационной и операциональной сферы труда; признаки высоких и низких уровней профессиональной компетентности; проявления возрастной и индивидуальной динамики профессионального роста; критерии профессионализма, которые в совокупности означают высокую степень включенности человека в содержание (процесс и результат) труда.
Профессионалом в целом можно, на наш взгляд, считать работника, который:
– овладевает нормами профессии в мотивационной сфере (осознает нравственные ориентиры, мотивы, духовные ценности в профессии, следует им, умеет «вычерпывать» новые смыслы в своей профессии, предан ей) и в операциональной сфере (усваивает необходимые профессиональные знания, способы действий и профессиональные «техники», методы и склад профессионального мышления, приемы профессионального самосознания и рефлексии);
– результативно и успешно, с высокой производительностью осуществляет свою трудовую деятельность, следуя высоким стандартам в ней, достигая мастерства;
– обладает «сильным» профессиональным целеполаганием, внутренним «локусом» контроля, самостоятельно строит сценарий своей профессиональной жизни, помехоустойчив к внешним препятствиям;
– по своей инициативе выявляет и развивает свои возможности и способности в профессии, готов к постоянному профессиональному самоизменению и саморазвитию, стремится к осознанию и упрочению своей индивидуальности, к сохранению своей целостности, испытывает удовлетворение от своей самореализации в профессии;
– обогащает опыт профессии своим оригинальным творческим вкладом;
–сочетает в себе тем самым несколько видов профессиональной компетентности (специальную, социальную и обще-нческую, личностную, индивидуальную);
– способствует повышению социального престижа профессии в обществе, интереса общества к результатам труда в своей профессии;
– в состоянии состязаться с другими профессионалами в своей области и в смежных областях, конкурентоспособен;
– является благодаря наличию обозначенных выше признаков активным субъектом высоко профессионального труда.
Конечно, не каждый профессионально успешный работник обладает набором перечисленных признаков профессионализма. Эти признаки составляют широкую ориентировочную основу профессионализма, а не его жесткую схему. Так, у представителей разных профессий могут преобладать различные стороны и качества профессионализма, что может лечь в основу модели специалиста; например, у представителей творческих профессий на первый план выдвигаются такие качества профессионализма как обогащение опыта своей профессии, осознанная самореализация, сохранение своей целостности и индивидуальности, а у представителей рабочих профессий – повышение производительности и результативности труда и т.д.
У различных профессионально успешных конкретных людей признаки профессионализма также могут проявляться в разных сочетаниях, что может найти отражение в индивидуальном профиле специалиста; например, одни люди в творческой профессии достигают успеха за счет сильного профессионального целеполагания, целеустремленности, мастерства, другие – за счет оригинальности идей и новизны вклада в опыт профессии. У одного и того же человека на разных ступенях его развития профессионализм нередко достигается за счет усиления то одних, то других психологических качеств, что может выявляться с помощью периодически заполняемых индивидуальных профессиональных диагностических карт; например, в начале овладения творческой профессией у человека нередко преобладает интерес к ее операциональной стороне – к «техникам», методикам, а по мере приобретения профессионального опыта зачастую усиливается интерес к мотивационно-смысловому содержанию профессии, ее духовному наполнению.
В заключение подчеркнем, что излагаемый в этой книге подход является одним из возможных и ни в коей мере не претендует на исчерпывающее освещение сложной многоаспектной проблемы взаимосвязи процессов становления Человека как Личности и как Профессионала.
Вопросы для обсу адения и литература к параграфам книги
Вопросы 11 Что является предметом психологии профессионализма? Каково место психологии профессионализма в системе смежных дисциплин? Литература к 11_
1. Агапова Е H Физиология и психология труда. Самара, 1991.
2. Акиншина А К. Статистика труда., М., 1977.
3. Ананьев Б Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. Т. 1, М, 1980.
4. Введение в эргономику. Под ред. Г.М. Зараковского, В.А. Королева, В.И. Медведева, П я Шчэевь, М., 1974.
5. Вопросы психологии труда и эргономики. Под ред. В.Д. Шадрикова и др., Ярославле I976
6. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда. Саратов, 19.8.
7. Дмитриеве М А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. П., 1974.
8. Еремина Н.М.. Маршалова В П. Статистика труда. М., 1988.
9. Зинчечко В П, Мунипов В.М. Основы эргономики. М., 1979.
10. Климов Е.А Введение в психологию труда. М, 1988.
11. Козлог. В.Н Физиология и психология труда. Саратов, 1980.
12. Котелова Ю В. Очерки по психологии труда М., 1986.
13. Кундиев Ю И. Гигиена и физиология труда. М., 1982.
14 Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.
15. Мзкушин H.V. Лекции по курсу «Основы физиологии и психологии труда». М., 1971
16. Основы С б щей и прикладной акмеологии. Под ред. А.А. Деркача и др. М., 1994.
17. Платоне:- К К. Вопросы психологии труда. М, 1970.
18 Психология труда. Под ред. К.К. Платонова. Пер. со словацкого, М., 1979.
19. Романова Е.С., Суворова Г А. Психологические основы профессиографии. М.. 1990.
20. Социология труда. Под ред Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В Щербины, М., 1Р93.
21. Филиппов А.В., Липинскии В.К, Князев В.Н Производственная социология, психология и педагогика. М., (989.
Вопросы к 1 2: При каких условиях трудовая деятельность может превратиться в профессиональную? Каковы характеристики объекта и субъекта труда в зависимости от содержания труда? В "экие виды труда включается в течение своей жизни человек, как они отличаются по степени включенности в ниг активного творческого человека г При каких условиях работающий человек станов 1гся субъектом своего труда, профессионалом?
Литература к
1.Заракэвский Г М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., I966.
2. Иванова Е.М. Психотехнспогия изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992
3. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.
4. Лозовой В.П. О научной классификации видов труда. Ж. «Вопросы философии», 1965, № 3.
5. Лерер Р. Производительность труда белых воротничков. Пер. с англ. Общ. ред. В.В. Зотова, М., 1984.
6. Психологический анализ трудовой деятельности. Под ред. В.Д. Шадрикова, Ярославль, 1980.
7. Раевский А.Н., Антонов А.В. Производство и психология Под ред. Г.В. Суходольского, Л., 1969.
8. Струмилин С.Г. К вопросу о классификации тр>да. В кн. «История советской психологии труда». Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипоьа, С.Г. Носковой, М.. 1983.
9. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исеп^дования творческого труда дошкольников. М., 1992.
Вопросы к 1.3: По каким основаниям проводятся классификации профессий? Как влияют на развитие личности работника разные профессии7 В чем своеобразие перечисленных ниже профессий, какой стиль жизни связан с данной профессией? Приведите примеры этих профессий: массовая профессия; рабочая профессия; дефицитная профессия; престижная профессия; свободная профессия; редкая, уникальная профессия; новая профессия; мирная профессия; женская или мужская профессия; профессия широкого профиля; рискованная профессия; семейная профессия; экзотическая профессия; вымирающая профессия; Штучная профессия; элитарная профессия, теневая профессия, резервная и основная профессия; вечная профессия.
Литература к 1.3:
1. Вопросы профессиоведения. Под ред. В.Е. Гаврилова, В.Г. Каневец, М., 1982.
2. Вопросы профессиоведения. Под ред. С.Н. Левиевой, Л., 1979.
3. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации. Ж. «Вопросы психологии», 1987, № 1.
4. Гаврилов В.Е. Модульный подход к психологической классификации профессий. В сб. «Совершенствование профориентации и профотбора молодежи на рабочие профессии», Л., 1986.
5. Гаврилов В.Е. Опыт таксономического анализа гностических профессий. Ж. «Вопросы психологии», 1975, № 3.
6. Гаврилов В.Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. Л., 1988.
7. Згурский B.C. Человек и профессия. М., 1972.
8. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации. Ж. «Вопросы психологии», 1978, № 4.
9. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.
10. Климов Е.А. Развивающихся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
11. Лоос В.Г. Психологическая классификация профессий для целей профессиональной ориентации школьников. Ж. «Вопросы психологии», 1974, № 5.
12 Мир профессий. Сост. С.Н. Левиева, М., 1985 и 1988; сост. В.Е. Гаврилов, М., 1987; сост. Р.Д. Каверина 1986 и 1988; сост. А.И. Смирнов, М., 1987.
13. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
14. Моросанова В.И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии. В сб. «Психологические аспекты социальной нестабильности». Под ред. Б.А. Сосновского, М., 1995.
15. Носкова О.Г Вопросы психологии и психофизиологии труда в системе профессиональной классификации СМ. Богословского. Ж. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», I987, № 1.
16. ПодмарксЕ З.Г. Человек в мире профессий. Ж. «Вопросы философии», 1973, № 8.
17. Рынок и нооые профессии. Ярославль, центр. М.. 1993.
18. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. Составитель В.Е. Гаврилов, Л., 1988.
19. Титова И.П. Из опыта изучения классификации профессий за рубежом. «Информационно-поисковая система. Профессиография». Л., 1972.
20. Титова И.П. К вопросу о классификации профессий. В кн. «Вопросы теории и практики профориентации в средней школе», М., 1972.
21. Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США. Ж. «Вопросы психологии», 1972, № 1.
22. Человек и профессия. Вып. 1 Л., 1975; вып. 2 Л., 1977; вып 3 Л., 1978; вып. 4 Л., 1979; вып. 5, Л, 1980.
Вопросы к 1.4; Каково соотношение модели специалиста и профессиограм-мы? Как могут отличаться модели сложившегося и начинающего специалиста? Может ли знание профессиограммы сковывать индивидуальное профессиональное развитие конкретного человека? В чем заключается гуманистический, че-ловекоцентристский подход при построении профессиограммы? Попробуйте осознать (построить) профессиограмму Вашей специальности, начните с определения подлинного результата Вашего труда (каким должен быть результат труда и каким не должен быть результат); продумайте, какими способами, средствами, психическими процессами и состояниями может быть достигнут этот результат (и каких способов нельзя употреблять и т.д.)
Литература к 1 4
1. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. В кн. Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории и др., М., 1984.
2. Анисимов В Е, Пантина Н С. Методологические вопросы разработки модели специалиста (в вузе) Ж. «Советская педагогика», 1977, № 3.
3. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров. Ж. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1989, № 3.
4. Колинько В.В. Психограмма как фактор совершенствования профориентации молодежи на рабочие профессии. Автореф. канд. дисс. Киев, 1988.
5. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Обзорная информация. НИИВ, вып. 1, М., 1980.
6. Котельников Н.Н Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения. В сб. «Формирование личности специалиста в вузе » Грозный, 1980.
7. Методологические и методические аспекты исследования подготовки специалистов с высшим образованием, Минск, 1981.
9. Минаева Н.В. Приближение к профессиограмме специалиста. ЭКО, 1980, № 7.
10. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Е.Э. Смирновой, Л., 1984
11. Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля Л, 1974.
12. Научные основы разработки модели деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища, Л., 1981.
13. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели архитектора. В кн. «Психология и архитектура». М, 1993.
14. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Таллин, 1979.
15. Основные методические положения по разработке моделей специалистов будущего с высшим и средним специальным образованием. Белорусск. инст. народного хозяйства, Минск, 1973.
16. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Л., Ленинградский инженерно-экономический институт. Труды, вып. 113, 1976.
17. Смирнова Е.Э, Пути формирования модели деятельности специалиста с высшим образование. Л., 1977,
18. Сьедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста (обзорная информация). НИИ проблем высшей школы. М., 1977.
19. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.
20. Типовые должностные профессионально-квалификационные модели руководящих работников предприятий отрасли. М., 1977; то же –для НИИ отрасли М., 1980; то же – для КБ отрасли М., 1980; то же – для предприятий торговли и общественного питания. М., 1981.
21. Фукин А.И. Как составлять лрофессиограммы. Елабуга, М., 1990.
Вопросы к 1.5: Какие виды компетентности необходимы в любой (в Вашей) профессии7 Каково соотношение компетентности и компетенции? При каких обстоятельствах может столкнуться с трудностями работник, обнаруживающий некомпетентность или сверхкомпетентность?
Литература к 1.5;
1. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Ж. «Советская педагогика», 1990, № 8.
2. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера. Ж. «Вопросы психологии», 1975, N? 8.
3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
4. Питер Дж.Л. Принципы Питера. М., 1990.
5. Психологическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителя. Подг. Я.И. Украинским, Киев, 1989.
6. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.
Вопросы к 1.6: Какого работника можно считать профессионалом? Какова роль мотизационной сферы в общей характеристике профессионализма? Что характеризует мотивационную сферу высокого уровня профессионализма? Что характерно для операциональной сферы высокого уровня профессионализма? Может ли человек быть профессионалом не в одной области? О ком можно сказать –.состоявшийся (не состоявшийся) профессионал?
Литература к 1.6:
1. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма, М., 1993.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.
4. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
5. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. Ж. «Педагогика», 1995, № 6.
6. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.М., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску М., 1991.
Вопросы к 2.1: Каждый ли работник проходит в своем развитии этапы от адаптации к гармонизации с профессий, позднее к творческому обогащению своей профессии? Какова, судя по Вашему опыту, может быть длительность и развернутость этих этапов? Чем отличаются близкие ступени профессионализма: мастер и новатор, экспериментатор и исследователь, творчески развивающийся и самосохраняющийся специалист?
Литература к 2.1:
1. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. Под ред. М.Г. Ярошевского, М., 1987.
2. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. Ж. «Вопросы психологии», 1989, № 5.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
4. Пономаренко В.А., Ворона А.А. Формирование личности профессионала. Первые международные чтения. Тезисы докладов. М., 1991.
5. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Под ред. В.А. Бодрова, М., 1991.
6. Психофизиологические вопросы становления профессионала. Под ред. К.М. Гуревича, М., 1974.
7. Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., Сов. Россия, 1976, вып. 2.
Вопросы к 2.2: Заканчивается ли профессиональное самоопределение к моменту выбора профессии? В чем могут состоять преимущества и недостатки раннего и позднего профессионального самоопределения? При каких условиях может происходить профессиональное пересамоопределение и в чем оно состоит?
Литература к 2.2.
1. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии). Автореф. канд. дисс, м., 1990.
2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
3. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. Ж. «Вопросы психологии», 1988, № 2.
4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. Ж. «Вопросы психологии», 1994, № 3.
5. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.
6. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения. Ж. «Вопросы психологии», 1985, № 1.
7. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности. Ж. «Вопросы психологии», 1983. № 2.
8. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976.
9. Лысков Б.Д., Горбатов СВ. О взаимоотношении внешних и внутренних детерминант в профессиональном самоопределении «трудных» подростков. В кн. «Психологическое обеспечение социального развития». Под ред. А.А. Крылова, Л., 1989.
10. Научные основы профессионального самоопределения учащихся. Под ред. В.Г. Каневец и др. Л., 1982.
11. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. «Психологический журнал», 1984, № 4.
12. Столин З.В. Самосознание личности. М., 1983.
13. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1981.
Вопросы к 2.3: По каким направлениям (векторам) происходит процесс профессионализации? Возможны ли несовпадения или противоречия между процессами профессионализации и социализации (например, профессионализм высок, а личность не отличается зрелостью и совершенством)? Могут ли профессионализация и социализация стимулировать (тормозить) друг друга? Как происходят профессионализация и социализация в разные периоды жизни человека (дотрудовом, трудовом, послетрудовом)? В ходе мысленного самоанализа попытайтесь сравнить у себя интенсивность процессов профессионал лизации и социализации.
Литература к 2.3:
1. Бадоев Т.Л. Профессионализация как фактор, определяющий динамику системы мотивов трудовой деятельности. Проблемы инженерной психологии, вып. 3 ч. 1, Л., 1984.
2. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Под ред. В.А. Бодрова, М., 1991.
3. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности. В кн. «Психология формирования и развития личности» Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 1981.
4. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.
5. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией. Ж. «Советская педагогика», 1990, № 3.
6. Меныцикова Л.В. Об ориентациях психологической службы в условиях перестройки вуза. В сб. «Психологическая наука и практика». Новосибирск, 1987.
7. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.
8. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней. Ж. «Вопросы психологии», 1981, № 5.
9. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. В книге «Развитие и диагностика спо собностей». Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, М., 1991.
10. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. В кн. «Проблемы профконсультирования молодежи». Таллин, 1989.
11. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие «цель профессионализации». В кн. «Способенности и деятельность». Ярославль, 1989.
12. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. В кн. «Психологические закономерности профессионализации». Под ред. Н.Л. Ансимовой, Ярославль, 1991.
13. Психологические закономерности профессионализации. Под ред. Н.П. Ансимовой, Ярославль, 1991.
14. Психологические проблемы профессиональной деятельности. Под ред. А.Г. Дикой, А.Н Занковского, М., 1991.
15. Психологические проблемы профессиональной деятельности. Под ред. Г.С. Никифорова, С-Пб. 1991.
16. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.М., 1982.
17. Шадриков В.Д. Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации. В кн. «Проблемы индустриальной психологии». Ярославль, 1979.
Вопросы к 2.4: Какова сравнительная роль отдельных побуждений (ценностных ориентации, мотивов и др.) в мотивационной сфере профессиональной деятельности? В чем состоит динамика мотивации на разных этапах профессионализации? Каковы признаки недостаточности мотивационной сферы профессиональной деятельности? Каково влияние отклонений в мотивационной сфере на эффективность профессиональной деятельности и удовлетворенность человека трудовом? В чем психологические причины трудностей профессиональной адаптации?
Литература к 2.4:
1. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира. В кн. «Мышление и обучение: активное взаимодействие с миром», Ярославль, 1988.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
3. Бадоев Т.Л. Динамика мотивов трудовой деятельности. В кн. «Проблемы индустриальной психологии», Ярославль, 1979.
4. Барам Д.П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов. Ж. «Вопросы психологии», 1984, Nb 2.
5. Белкин П.П. Социально-психологические факторы адаптации молодого специалиста в научном коллективе. Автореф. канд. дисс, М., 1985.
6. Березин М.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.
7. Будякин М.П., Русалинова А.А. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве. «Человек и общество» вып. 4, ЛГУ, Л., 1971.
8. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М., 1985.
9. Данч И. Изменение профессиональной установки молодых рабочих. Ж. «Вопросы психологии», 1985, № 4.
10. Дьяченко М.И. и др. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. Минск, 1988.
11. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.
12. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора. Ж. «Вестник МГУ. Психология.*, 1987, № 4.
13. Катвель Т.О. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. Таллин, 1974.
14. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
15. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее" динамика в процессе профессиональной подготовки. «Психологический журнал», 1982, № 6.
16. Ковалев В.И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптации рабочих. «Психологический журнал», 1985, № 6.
17. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986.
18. Крау Э. Начальная профессиональная адаптация и пути ее определения. Ж. «Вопросы психологии», 1972, № 1.
19. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути. В кн. «Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности». Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 1988.
20. Крягжде СИ. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.
21. Крягжде СИ. Управление формированием профессиональных интересов. Ж. «Вопросы психологии», 1985, № 3.
22. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991.
23. Лобанова Т.Н., Кокурина И.Г. Использование психодиагностической информации в коррекции мотивационной структуры руководителей. Ж. «Вестник МГУ. Психология.», 1992, № 4.
24. Магун B.C. О взаимосвязях между значимостью различных потребностей и их удовлетворенностью. Ж. «Вопросы психологии», 1978, № 6.
25. Мейерович М.М. Исследование мотивации трудовой деятельности. В кн. «Психологическое обеспечение трудовой деятельности». Под ред. А.А. Крылова, Л.. 1987.
26. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация. «Психологический журнал», 1988, № 1.
27. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом. «Психологический журнал», 1985, № 5.
28. Наумова Н.Ф., Попова И.М. Удовлетворенность трудом как социальная характеристика. М., 1970.
29. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
30. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М., 1981.
31. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980.
32. Прохватилов А.А., Шалыто Ю.Я. Управление процессом адаптации рабочих в трудовом коллективе. В кн. «Психологическое обеспечение развития человека». Под ред. А.А. Крылова, Л., 1989.
33. Русалинова А.А., Судит Я.И. Некоторые социально-психологические аспекты текучести кадров. В кн. «Социальная психология и социальное планирование». Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодалева, Л., 1973.
34. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека. Ж. «Педагогика», 1993, Nb 2.
35. Санталайнен Т., Воугилайнен Э., Поренне П., Ниссанен Й. Управление по результатам. М., 1988.
36. Свенцицкий А.Л. Мотивы трудовой деятельности личности. В кн. «Социальная психология личности», Л., 1974. ,
37. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
38. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988.
39. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта. Ж. «Вестник МГУ. Психология», 1990, № 3.
40. Фарапонова Э.А., Гульбе О.А. Формирование трудовой мотивации у подростков и юношей с девиантным поведением. «Психологический журнал», 1993, Ns 6.
41. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
42. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.
43. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. Ж. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1990, Ns 3.
44. Хекхаузен х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.
45. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров. Ж. «Вопросы психологии», 1986, № 7.
46. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности. «Психологический журнал», 1985, № 4.
Вопросы к 2.5: Каково соотношение общечеловеческих, специальных, профессиональных, специальных профессиональных способностей? Чем отличается развитие профессиональных способностей от накопления профессиональных знаний и умений? Каковы возможные направления расширения профессионального сознания? Правомерно ли говорить о специфически профессиональном мышлении (техническом, педагогическом, художественном и т.д.)? Связаны ли прямо профессиональное мастерство и творчество с опытом, стажем работника? Измеряемо ли профессиональное мастерство, творчество и по каким показателям? Какие черты личности работника способствуют профессиональному творчеству? Как вы оцените высказывание (из научной публикации): там, где профессионализм, творчеству нечего делать.
Литература к 2 5:
1. Андронов З.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача. Ж. «Вопросы психологии», 1991, Ne 4.
2 Артемьева Т.И Методологические проблемы способностей. М., 1977.
3. Артемьева Т.И. Проблема способностей" личностный аспект. «Психологический журнал», 1984, Ns 3
4. Баталов А.А. Профессиональное мышление. Философские проблемы. Автореф. докт. дисс. Свердловск, 1986.
5 Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении. М., 1973.
6. Бобров В А, Писаренко Ю.Э. Исследование структуры и динамики развития летных способностей. «Психологический журнал», 1994, № 3.
7 Брагина В.Д Представления о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи. Ж. «Вопросы психологии», 1976, № 2.
8. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. Ж. «Вопросы психологии», 1994, № 4.
9. Геллерштейн С,Г. К вопросу о профессиональной типологии. В кн. «История советской психологии труда», Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой, М., 1983.
10. Гиндилис Н.Л., Кедров Б.М. Типология творческой деятельности в зависимости от ступеней познания (сравнительный анализ классификации творческих личностей). «Психологический журнал», 1981, № 1.
11. Готсдинер А.А. К проблеме многосторонних способностей. Ж. «Вопросы психологии». 1991, № 4.
12. ЗавалишИна Д.Н. Мышление в материально-производственном труде. «Психологический журнал», 1984, № 5.
13. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. В кн. «Развитие и динамика способностей», Под ред. В.Д. Шадрикова, М., 1991.
14. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.
15. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления. «Психологический журнал», 1991, № 2.
16. Зеличенко А.И., Степанова Т.И. Психосематика и изучение профессионального сознания психологов. Ж. «Вестник МГУ. Психология», 1989, Ns 3.
17. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. «Психологический журнал», 1993, № 3.
19. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.
20. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочего в условиях стандартизации. В кн. «Проблемы мышления в производственной деятельности». Ярославль, 1986.
21. Климина Т.Б. Мыслительная активность в стереотипной трудовой деятельности. Автореф. канд. дисс, М., 1989.
22. Кедров Б.М. Психологический «механизм» научного открытия. Ж. «Вопросы психологии», 1969, № 3.
23. Кожокин В.Ф. Формирование «тактического» мышления у спортсменов. Ж. «Вопросы психоло[ии», 1970, № 4.
24. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. канд. дисс, Л., 1980.
25. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. канд. дисс. Ярославль, 1986.
26. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.
27. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.
28. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом. В кн. «Мышление. Общение. Опыт.» Ярославль, 1983.
29. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
30. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.
31. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление з профессиональной деятельности учителя. Ж. «Вопросы психологии», 19866 № 2.
32. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.
33. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М., 1985.
34. Краткий психологический словарь – хрестоматия. Под ред. К.К. Платонова, М., 1974.
35. Лычагина Т.Б. Оценивание ь мыслительной деятельности руководителя. «Проблемы мышления в производственной деятельности», Ярославль, 1980.
36. Лук А.Н. Творческое мышление б науке. «Психологический журнал», 1980, Nb 4.
37. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.
38. Мышление в производственной деятельности. Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1987.
39. Мышление. Общение. Опыт. Сборник научных статей. Под ред. Ю.К. Корнилова и др. Ярославль, 1983.
40. Мышление. Общение, Практика Сборник научных статей. Под ред. Ю.К. Корнилова и др Ярославль, 1986.
41. Мышление учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М., 1990.
42. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная категория психологии высшего образования. Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народной хозяйстве. Тезисы докладов Всесоюзной конференции, ч. 11, М., 1987.
43. Психологические проблемы рациональной деятельности. Под ред. С.Н. Батракова и др., 1981.
44. Психологические основы формирования профессионального мышления. Под ред. В.П. Андронова, Саранск, 1984.
45. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.
46. Психология технического творчества. Под ред. Т.В. Кудрявцева, М., 1973.
47. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965.
48. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. М., 1967.
49. Решетова З.А., Мищик С.А. Формирование политехнического мышления в условиях подготовки школьников к широкопрофильному труду. «Вестник МГУ. Психология.», 1984, № 1.
50. Ронзин Д.В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992.
51. РуС^инштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
52. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей. Ж. «Вопросы психологии», 1986, № 3.
53. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. «Психологический журнал», 1982, № 5.
54. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. «Психологический журнал», 1982, № 3.
55. Шкаликов В.А., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессии. «Психологический журнал», 1984, № 5.
Вопросы к 2.6: По каким признакам можно судить о наличии профессиональной группы, профессионального сообщества, содружества? Какова сравнительная роль в становлении профессионала личной активности самого человека и профессиональной среды? В чем (на примере Вашего личного опыта) значимость для профессиональной общности ее различных качеств – сплоченности, совместимости, срабатываемости и до. Можно ли говорить о профессионализме коллектива (общности работников), в чем он состоит?
Литература к 2.6:
1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.
2. Аккоф Р, Эмери Н. О целеустремленных системах. М., 1974.
3. Александрова Е.В. Социально-трудовые конфликты. Мм 1993.
4. Андреева Г.Н. Социальная психология. М., 1988.
5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.
6. Арская Л.П. Японские секреты управления. М., 1991.
7. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.
8. Бубер М. Я и ты. М., 1993.
9. Воропаев М.В. Проблема индивидуальности коллектива. Ж. «Педагогика», 1991, № 5.
10. Дикая Л., Шкопоров Н.Б., Аллахвердова О.В. К вопросу о психологических механизмах регуляции внутригруппового поведения в особых условиях. В кн. «Социальная психология и общественная практика». Под ред. Е.В. Шо-роховой, В.П. Левкович, М., 1985.
11. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. v
12. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.
13. Ярина СИ. К вопросу об изучении социально-психологических конфликтов на производстве. Ярославль, 1984.
14. Журавлев Г.Е. Морфологические и функциональные аспекты структуры отношений в производственном коллективе. В кн. «Социальная психология и общественная практика». Под ред. Е.В. Шороховой, В.П. Левкович, М., 1985.
15. Ключников С. Психоэнергетическая защита. М., 1995.
16. Кричевский Л.Р., Дубровская Е.Н. Психология малой группы. М., 1991.
17. Лутошкин Р.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.
18. Межличностное восприятие в группе. Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981.
19. Мерлин B.C. Взаимосвязь развития индивидуальности и развитие коллектива как фактор стабильности кадров. В кн. «Прикладные проблемы социальной психологии». Под ред. Е.И. Шороховой, В.П. Левкович, М., 1983.
20. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984.
21. Обозов Н.Н. Совместимость людей. В кн. «Социальная психология личности». Л., 1974.
22. Община. Агни Йога. Новосибирск, 1991.
23. Организаторские способности и их развитие. Курск, 1967.
24. Парыгин В.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
25. Парыгин Б.Д. Пути изучения социально-психологического климата в коллективе. В кн. «Научно-техническая революция и социальная психология.» Под ред. Б.Д. Парыгина, М., 1981.
26. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. М., 1981.
27. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.
28. Промышленная социальная психология. Л., 1982.
29. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Японии. М., 1978.
30. Пчелиное А.Ф. Профессиональное общение и безопасность полетов. Ж. «Вопросы психологии», 1982, Ns 6.
31. Русский космизм. Составители С.Г. Семенова, А.Г. Гачева, М., 1993.
32. Свенцицкий А.Л. Социально-психологический климат первичного произ- * водственного коллектива как объект исследования. В кн. «Социальная психология и социальное планирование». Под ред. Е. С. Кузьмина, А.А. Бодалева, Л., 1973.
33. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.
34. Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки коллективной деятельности и структуры контактной группы как коллектива. В кн. «Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и учащихся», вып. 42.
35. Уотермен Р. Фактор обновления. М., 1988.
36. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании. Ж. «Педагогика», 1993, № 6.
37. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью. «Психологический журнал», 1991, № 4.
38. Цветов В. Пятнадцатый камень сада Реандзи. М., 1991.
39. Черноушек М. Психология окружающей среды. М., 1989.
40. Чернышез А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале молодежных групп и коллективов), Ав-тореф. докг. дисс. М., 1980.
41. Ярошевский М.Г., Карцев В.П. Социальная психология научного коллектива. Ж. «Вопросы психологии», 1977, № 1.
Вопросы к 2.7: Как соотносятся работоспособность человека и эффективность его труда? Оцените сами себя, в чем может состоять Ваша работоспособность на оптимальном уровне, на пределе Ваших возможностей. Как Вы относитесь к положению: он имел дар превращать в успех любое дело, за которое брался. При каких условиях карьера совпадает с реальным профессиональным ростом? В чем может состоять «второе дыхание» в профессиональном росте, в карьера? Какой тип карьеры характерен для Вашего личного профессионального пути? Каковы возможные и типичные ошибки, затруднения в той профессиональной деятельности, которой Вы заняты? Возможны ли «продуктивные ошибки», приводящие к поиску нестандартного способа профессиональной деятельности? Какая динамика работоспособности присуща Вам лично в течение рабочего дня, рабочей недели? Как сделать ее оптимальной с учетом эффективности труда и отсутствия ваших перегрузок?
Литература к 2.7:
1. Алексеев СВ. Труд и здоровье. Л., 1989.
2. Аминев Н.В., Егоров А.С. Некоторые методологические подходы к оценке работоспособности человека. В сб. «Актуальные вопросы изучения режимов труда и отдыха учащихся профтехучилищ.» Л., 1984.
3. Антропова Н.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1968.
4. Батурин Н.А. Успех, неудача и результативность деятельности. «Психологический журнал», 1987, № 3.
5. Бодрив В.А. Работоспособность человека-оператора и пути ее повышения. «Психологический журнал», 1987, № 3.
6. Бубнова С.С. О некоторых критериях эффективности деятельности оператора-наблюдателя. «Психологический журнал», 1980, № 7.
7. Верной X. Промышленная усталость и производительность труда. Пер. с анг. М-Л, 1925.
8. Вопросы методики измерения производительности труда. Отв. редактор А.И. Коросташ. Киев, 1970.
9. Гаврилов Ф.П. Производительность труда: показатели планирования и методы измерения. М., 1985.
10. Дядичкин В.Н. Психофизиологические резервы повышения работоспособности. Минск, 1990.
11. Ефимов И.Н. О работоспособности и трудоспособности. «Гигиена труда и профессиональные заболевания», 1974, № 1.
12. Жданов Е.А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности. М., 1968.
13. Загрядский В.П., Егорова А.С. К понятию «работоспособности человека». «Гигиена труда и профессиональные заболевания», 1971, № 4.
14. Зараковский Г.М., Медведев В.И. Классификация ошибок оператора. «Техническая эстетика», 1971, № 10.
15. Зинченко В.П., Мунипов С.Н., Рубахин В.Ф. Психологические вопросы эффективности и качества труда. «Психологический журнал», 1984, № 2.
16. Ильин Е.П. Оптимальные характеристики работоспособности человека. Автореф. докт. дисс. Л., 168.
17. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. Е.А. Деревянко, В.К. Хухлаев и др. М., 1976.
18. Козлов В.Н. Физиология и психология труда (влияние производственных факторов на физиологическую работоспособность организма и тяжесть труда). Саратов. 1983.
19. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.. 1984.
20. Лившиц В.М. Скользящий график работы. Таллин. 1984.
21. Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности. Автореф. докт. дисс. С-Пб, 1992.
22. Малков Н.Е. Микроинтервальный анализ умственной работоспособности учащихся старших классов. «Вопросы психологии», 1971, № 5.
23. Местников В.Т. Психологические и физиологические аспекты повышения эффективности научного и инженерного труда. Л., 1973.
24. Монмоллен М. Системы, человек и машина. М., 1973.
257 Мунипов В.М. Психологические проблемы качеств труда. В сб. «Психологические проблемы эффективности и качества труда». М., 1977.
26. Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни личности. «Невропатология, психиатрия и психогигиена», 1935, 9-10.
27. Никифоров Г.С, Яковлева Г.Н. Психологические вопросы качества труда. «Вестник ЛГУ» вып. 7, 1981, № 23.
28. Никифоров Г.С, Ценова Б.М. Психологические факторы бездефектного труда. «Психологический журнал», 1987, № 5.
29. Поляков В.А. Технология карьеры, М., 1995.
30. Попов А.К. Работоспособность человека. «Психологический журнал», 1985, № 1.
31. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1988.
32. Почтарева Р.И. К анализу ошибочных действий у пилота. В кн. «История советской психологии труда». Под ред. В.П. Зинченко, В.Н. Мунипова, О.Г. Носковой, М., 1993.
33. Психофизиологические критерии нормальной интенсивности труда. Рук. Б.Н. Петухов, М., 1982.
34. Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Под ред. А.В, Карпова, Ярославль, 1987.
35. Психологические проблемы рациональной деятельности. Под ред. СИ. Батракова и др. Ярославль, 1981.
36. Раевский B.C. Динамика работоспособности человека как критерий рациональности режимов труда и отдых. «Социалистический труд», 1971, № 4.
37. Рождественская В. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.
38. Синисало П. Особенности трудовой карьеры в жизненной ситуации молодежи. В кн. «Психология личности и образ жизни». Отв. ред. Е.В. Шорохова, 1987.
39. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в Соединенных Штатах Америки. Ж. «Вопросы психологии», 1971, №1.
40. Фаткин Л.В. Психологические закономерности стимулирования высокопроизводительного труда. М., 1984.
41. Хяюрюнен Ю.П. Некоторые проблемы лонгитюдного исследования жизненного пути и профессиональной карьеры. В кн. «Психология личности и образ жизни». Отв. вед. Е.В. Шорохова, М., 1987.
42. Ценова Б.М. Психологические факторы бездефектного труда. Автореф. канд. дисс. Л., 1982.
43. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Психология бизнеса. М., 1993.
44. Эффективность и мотивация труда. Под ред. А.И. Бычкова и др. Томск, 1991.
Вопросы к 2.8: Как преломляются общие закономерности возрастного развития (сенситивность, неравномерность, пластичность и др.) в профессиональном развитии человека? Какие новые механизмы возрастного развития включаются на этапе зрелости, каково их влияние ча профессиональную деятельность? Сколько раз, при каких условиях и на каких возрастных этапах человек в течение жизни может «заново рождаться» как личность, профессионала, творец? Различаются ли и как (по вашим наблюдениям) оптимальные возрастные периоды достижения вершин профессионализма в разных областях труда (например, гуманитарных, технических науках)? В мысленном анализе определите для себя – на каких возрастных этапах профессиональной деятельности Вы имели наибольший (наименьший) успех. Литература к 2.8:
1. Абрамова В.Н., Белехов В.В. Формирование профессионально важных личностных качеств оператора АЭС. «Психологический журнал», 1988, № 4.
2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1981.
4. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? «Психологический журнал», 1994, № 3.
5. Анцыферова Л.И Психологические закономерности развития личнрсти взрослого человека и проблема непрерывного образования. «Психологический журнал», 1980, № 2.
6. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный путь личности и «техники» ее бытия, «Психолошческий журнал», 1993, № 2.
7. Балтес П. Всевозрастной подход к психологии развития: исследования динамики подъемов и спадов на протяжении жизни. «Психологический журнал», 1994, № 1.
8. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1988, № 1.
9. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. «Вестник МГУ. Психология», 1980, № 2.
10. Возраст познания. Сост. Н. Филипповский, М., 1974.
11. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений т.4, М., 1984.
12. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Ж. «Вопросы психологии», 1972, № 2.
13. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.
14. Далакешвили СМ., Бахтадзе Н.А., Никурадзе М.Д. Исследование личностных особенностей долгожителей. «Психологический журнал», 1989, № 7.
15. Козлова Т.С. Возрастные группы в научном коллективе. М., 1983.
16. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности. «Психологический журнал», 1983, № 5.
17. Лейтес Н.С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. Ж. «Вопросы психологии», 1969, № 2.
18. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. В кн. «Принцип развития психологии». Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 1978.
19. Маркова А.К. Закономерности возрастного развития. Ж. «Советская педагогика», 1989, № 5.
20. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивити Дж. Развитие личности в среднем возрасте. В кн. «Психология личности». Тексты». Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, М., 1982.
21 Моргун В.Ф, Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
22. Немчин Т.А. Специфика социально-психологических факторов генезиса v эмоций и их проявлений в пожилом возрасте. «Вестник Ленинградскс ~о Университета, серия 6. вып. 4, № 27, 1987.
23. Нечипоров Б.В. К психологии старости. Психология и медицина. М., 1978.
25. Сколько Вам лет? Под ред. А.А. Кроника, М., 1993.
26. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование. Ж. «Вопросы психологии», 1986, № 1.
27. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.
28. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. В кн. «Принцип развития в психологии», Отв. Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 19.8.
29. Тюков А.А. Квалификационный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста). Ж. «Вопросы психологии», 1993, № 3.
30. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Ж. «Вопросы психологии», 1971, № 4.
31. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
Вопросы к 2.9: Каково соотношение индивидуальных различий, индивидуального стиля и индивидуального человека? Чем определяются индивидуальные стратегии профессиональной жизни человека? Какие функции выполняет индивидуальный стиль трудовой и профессиональной деятельности? Чем он облегчает для человека их выполнение? Возможна ли самокоррекция человеком сложившегося у него индивидуального стиля профессиональной деятельности? Как вы относитесь к положению (из печати): если человек нашел правильный для себя путь, то он его как эскалатор, лифт сам вывезет? Как проявляется, по наблюдениям вашего личного опыта, индивидуальность человека в его профессиональной деятельности?
Литература к 2.9:
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.
2. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986.
3. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала. В кн. «Психофизиологические вопросы становления профессионала». М. Советская Россия, вып. 2, 1976.
4. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.
5. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.
6. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. «Вопросы психологии», 1988, № 6.
7. Климина Т.Б. Исследование процесса формирования индивидуального способа деятельности в целях его оптимизации. «Психолэгические проблемы рационализации деятельности», Ярославль, 1981.
8. Климина Б.Б. Самоанализ индивидуальных приемов выполнения технологических операций как средство преодоления однообразия труда. Ж. «Bon росы психологии», 1984, № 1.
9. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
10. Клубов Е.П. Индивидуальная концепция руководителя как проблема психологии управления. Тезисы докл. к I Всесоюзной научнопрактической конференции по психологии управления. М., 1979.
11. Кроник А.А, Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни. Стиль жизни личности. Киев, 1982.
12. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность. Ж. «Вопросы психологии», 1989, № 4.
13. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.
ББК 88.4 М26Серия «Психологическая наука - школе» основана в 1983 г.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.
Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.
Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.
ISBN 5-О9-ОО3639-Х
© Маркова А. К., 1993
Введение
В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
3
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
4
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».
